Aline ROBERT

Professeure émérite

aline.robert@u-cergy.fr 


Bât. Sophie Germain
8e étage

Principales thématiques de recherche

  • Recherches sur l'enseignement supérieur en mathématiques (L1, L2, Capes)

  • Recherches sur les pratiques des enseignants de mathématiques en classe, dans le cadre de la théorie de l'activité, avec des perspectives de formation dans le second degré

La théorie de l'activité fournit à l'auteur un cadre unificateur pour l’étude des activités mathématiques des élèves et des enseignants. Ainsi par exemple, les analyses de tâches, qu'elle a contribué à préciser en relation avec les mises en fonctionnement attendues de leurs connaissances par les élèves (adaptations), permettent de mieux caractériser la complexité du travail des enseignants : en termes de choix d'exercices puis de repérage et d'exploitation du travail mathématique des élèves sur ces exercices. Interviennent à la fois les adaptations précises à mettre en oeuvre, et le contexte « mouvant » de la classe. Par exemple les aides des enseignants ont été catégorisées selon leurs contenus, procédures à suivre ou apport constructif (vers une généralisation par exemple). De même a été introduite avec Fabrice Vandebrouck l'idée de proximités, en acte ou discursives, pour saisir la manière dont l'enseignant gère l'avancée du temps didactique en s'appuyant sur les productions réalisées effectivement mais par certains élèves, quitte à priver d'autres élèves de certains types d'activités, et, par ailleurs, aborde le va et vient permanent entre son cours (général) et les applications par les élèves. L'appréciation de ces choix met en jeu l'importance de travailler « dans la ZPD » des élèves. Ces analyses de tâches s'inscrivent dans une étude plus globale du relief sur les notions à enseigner, qui met en jeu de manière imbriquée

  • des aspects épistémologiques, liés à la nature même de ces notions,

  • des aspects curriculaires, liés aux programmes (et instructions) balisant leur enseignement (et en particulier amenant à caractériser le type des notions, en relation avec les acquis précédant),

  • des aspects cognitifs, liés aux difficultés répertoriées des élèves et aux inférences sur les apprentissages des théories disponibles (Piaget, Vygostki, Vergnaud).

Ainsi Aline Robert a donné une définition « opérationnelle » de la conceptualisation visée par l'enseignement, en termes de connaissances objets et outils disponibles, pour résoudre un ensemble de tâches précisées, associées à un niveau de conceptualisation repéré.

Le travail de sa thèse sur la convergence des suites puis le travail sur l'algèbre linéaire (avec Jean-luc Dorier, Marc Rogalski et Jacqueline Robinet), puis le travail sur la géométrie (en Capes) ont été l'occasion d'étudier des notions difficiles à introduire par un « bon » problème (FUG) et de développer d'autres leviers à la disposition de l'enseignant, comme le méta.

Du côté des pratiques, après avoir introduit la prise en compte des représentations métacognitives des enseignants, qui s'est avérée insuffisante pour comprendre les différences de pratiques en lien avec leur complexité et les résistances à certaines propositions de modification, Aline Robert a travaillé, avec Janine Rogalski, dans le cadre d'une double approche ergonomique et didactique. L'idée principale est qu'il est nécessaire, pour comprendre et pour enrichir les pratiques, de prendre en compte le métier pour analyser les pratiques en classe, tant les contraintes à la fois sociales (liées aux élèves mais aussi aux collègues et aux familles), institutionnelles (liées aux programmes, aux horaires, etc.) et personnelles (liées aux représentations, expériences et connaissances) configurent jusqu'aux choix de contenus et de déroulements. En particulier elle a ainsi pu montrer, pour les enseignants expérimentés, la stabilité des pratiques particulièrement vérifiée pour les choix de déroulements, qui résulterait d'un équilibre, précieux, entre diverses contraintes. Dans le cas des débutants, la traduction de la complexité des pratiques en termes de niveaux d'organisation permet de pointer chez eux la surcharge du niveau local, du quotidien, et indique le besoin de « remplir » petit à petit les niveaux globaux (projets longs) et micro (automatismes, routines). Cela a comme conséquence de postuler que l'on a intérêt, en formation professionnelle, à s'appuyer sur les pratiques et non des connaissances en cherchant à travailler avec les formés dans une ZPDP (zone de développement proximal des pratiques). Des formations à partir d'analyses de vidéo de séances de classe ont ainsi été expérimentées.

Responsabilités actuelles

Co-rédactrice en chef de la revue RDM jusqu'à 2013

Membre du comité de rédaction de ESM jusqu'à 2015

Dernières publications

 

Articles dans des revues internationales à comité de lecture (ACL) 

  • Chappet-Paries M., Pilorge F. Robert A. (2017) Pour étudier le dispositif classe inversée. Analyses des moments d'exposition des connaissances en classe et de capsules vidéos. Petit x, 105, 37-72.

  • Séve, C., Robert, A., Abboud-Blanchard, M., Vinatier, I., Orange, C. (2016). Des cadres pour penser l'activité des débutants.  Recherches en éducation, Hors série n°9,  9-23.

  • Bridoux, S., Grenier Boley, N., Hache, C., Robert, A. (2016) Les moments d'exposition des connaissances en mathématiques, analyses et exemples, Annales de didactiques et de sciences cognitives, 21, 187-233.

  • Abboud-Blanchard M., Robert A. (2015) Former des formateurs d'enseignants de mathématiques du secondaire : un besoin, une expérience et une question d'actualité. Annales de didactique et de sciences cognitives 20 181-206

  • Robert, A. & Vandebrouck, F. (2014) Proximités-en-acte mises en jeu en classe par les enseignants du secondaire et ZPD des élèves : analyses de séances sur des tâches complexes. Recherches en Didactique des Mathématiques, 34 (2/3), 239-285.

  • Robert A., Vivier L. (2013) Analyser des vidéos sur les pratiques des enseignants du second degré en mathématiques : des utilisations contrastées en recherche en didactique et en formation de formateurs ; quelle transposition ? Éducation et didactique 7-2  115-144

Articles dans des revues nationales (ACLN)

  • Robert A. (2013) Une réflexion didactique sur les changements du métier d'enseignant de mathématiques  et sa (nécessaire) cohérence: nouvelles donnes au collège et au lycée.Repères IREM 93 79-94 

  • Robert A., Penninckx J., Lattuati M. (2013)Présentation d'un ouvrage. Une ressource en formation de formateurs d'enseignants de mathématiques du secondaire. Petit x 92 49-56.


Chapitres d'ouvrages scientifiques (OS)

  •  Robert A. (2015) Une analyse qualitative du travail des enseignants de mathématiques du second degré en classe et pour la classe : éléments méthodologiques in Lenoir, Y. et Esquivel, R. (dir.). (2015). Procédures méthodologiques en acte dans l'analyse des pra­tiques d'enseignement : approches internationales. T. 2 : Les méthodes en usage dans des centres de recherche et chez des chercheurs français et latino-américains, ch. 13 pp.373-400. Longueuil : Groupéditions Éditeurs. 

  • Abboud-Blanchard M., Robert A. (2013) Strategies for training Mathematics teachers. The first step : training the teachers, in Vandebrouck F; (Ed.) Mathematics classrooms students' Activities and Teachers' Practices pp. 229-246. Rotterdam: Sense Publishers

  • Robert A. Hache C. (2013) Why and How to understand what is at stake in a Mathematics class in Vandebrouck F; (Ed.) Mathematics classrooms students' Activities and Teachers' Practices pp. 23-74. Rotterdam: Sense Publishers.

  • Robert A (2013) Quand la charrue est mise avant les boeufs, quelle récolte ? in Lagrange J.B. Les technologies numériques pour l'enseignement, Usages, dispositifs et genèses, pp.181-184. Toulouse : Octarès

  • Butlen D., Robert A. (2013) Interroger la profession en didactique des mathématiques, un filtre pour apprécier les activités possibles des élèves et des enseignants ; et interroger la didactique. In Bronner A. et al. Questions vives en didactique des mathématiques : problèmes de la profession d'enseignant, rôle du langage, Actes de la XVIème école d'été de didactique des mathématiques Volume 1, pp. 5-84. Grenoble : La pensée sauvage.

Participations à des congrès internationaux et nationaux avec actes (ACT)  

  • Bridoux S., Greneir-Boley N., Hache C., Robert A. (2017) Anciennes et nouvelles questions sur l'enseignement Supérieur; un exemple de recherches actuelles sur l'exposition des connaissances. Actes séminaire national de didactique des mathématiques, Paris.

  • Coulange L., Robert A. (2015) Activités mathématiques des enseignants. Conséquences pour la formation. Actes EMF Alger.

Publications internes

  • Bridoux S., Chappet-Paries M., Grenier Boley N., Hache C., Robert A. (2015) Les moments d'exposition des connaissances en mathématiques (secondaire et début d'université) Cahiers LDAR n° 14, IREM Paris sud

  • Allard C., Asius L., Bridoux S., Chappet-Paries M., Pilorge F., Robert A. (2016) Quand le professeur de mathématiques est sur You Tube. Cahier LDAR n°16, IREM Paris sud

  • Chappet-Paries M., Pilorge F., Robert A.(2017) Un scénario de formation de formateurs : les activités d'introduction, les moments d'exposition des connaissances et les capsules pour la classe inversée, s'appuyant sur le thème « sens de variation des fonctions » en seconde. Cahier de formation LDAR n°16 IREM Paris sud 

AUTRES

  • Formation de formateurs d'enseignant de mathématiques (second degré)

  • Conception de courtes vidéos de formation professionnelle (capsules)